Junto con las escritas, las competencias, destrezas o habilidades lingüísticas orales constituyen las formas con las que el individuo hace uso de la lengua. Tradicionalmente, la didáctica ha clasificado las competencias lingüísticas atendiendo al modo de transmisión (orales y escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas). Así, se concretan en cuatro modalidades: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de comprensión oral y escrita). El Marco europeo de referencia para las lenguas considera, por una parte, la comprensión auditiva y la comprensión lectora como actividades lingüísticas de recepción y, por otra, la expresión oral y la expresión escrita como actividades lingüísticas de producción. Más recientemente, en congruencia con los estudios sobre el análisis del discurso y la lingüística del texto, y con la aparición de este documento europeo, se están teniendo en cuenta las actividades de interacción (fundamentalmente orales y relacionadas estrechamente con la expresión oral, ya que el individuo en sus relaciones cotidianas tiende a la interacción con los otros más que al discurso unidireccional y monologal) y de mediación.

Las competencias lingüísticas movilizan todos los conocimientos del individuo en la producción o recepción textual: la pronunciación (para las competencias orales), la ortografía (para las escritas), el léxico, la gramática, los conocimientos socioculturales y pragmáticos, sociolingüísticos, discursivos, estratégicos, etc.

Las competencias orales representan las destrezas que se transmiten por vía oral, ya sean productivas (expresión oral), ya receptivas (comprensión oral o comprensión auditiva), además de la interacción y la mediación orales. La importancia de lo oral en la clase de didáctica de las segundas lenguas se empieza a desarrollar con contundencia a partir de la Segunda Guerra Mundial, con los primeros estructuralismos, cuando llegan a las aulas documentos orales auténticos, como conferencias, entre- vistas, diálogos, cuentos, noticias, conversaciones telefónicas, etc., primero en casete y vídeo, y posteriormente en CD y DVD.

Por lo que se refiere a la expresión oral, el Instituto Cervantes señala que hay diferencias muy notables entre la propia de los nativos y la de los estudiantes de una lengua extranjera (LE): «Los enunciados de los nativos no siempre se componen de frases completas y gramaticales, sino que contienen lapsos y elipsis, hecho que contrasta con la estructuración tan perfeccionista de la lengua presentada tradicionalmente en los manuales de lengua extranjera. Habitualmente, los hablantes nativos expresan sus propias ideas, deseos, etc., centrándose más en el contenido que en la forma del mensaje; son plenamente conscientes del significado que desean transmitir; tienen un motivo y un interés real en el discurso, por ejemplo, pedir un favor. En contraste con esas circunstancias, en el aula tradicional de LE el tema y el contenido de la comunicación con frecuencia dependen más del profesor y de los materiales didácticos que de los propios alumnos; estos hablan porque deben practicar, porque el profesor los insta a ello, porque desean obtener una buena calificación, etc.». Este contraste desaparece cuando entran en escena los enfoques comunicativos, que promueven una enseñanza centrada en el alumno y en sus necesidades de comunicación, como ocurre con los nativos.

En el desarrollo de la expresión oral intervienen aspectos lingüísticos (léxico, estructura del mensaje, fonética, etc.) y extralingüísticos (gestos, posturas corporales, distancia respecto del interlocutor, entre otros).

Por lo que respecta a la comprensión oral (o comprensión auditiva), se trata de una destreza mediante la cual el individuo es capaz de interpretar mensajes transmitidos oralmente: decodificando sus elementos e interpretando sus sentidos. De ahí que, para superar con éxito la comprensión de los mensajes, se active el conocimiento lingüístico y también el pragmático y comunicativo. Por ello, a pesar de ser una destreza receptiva, requiere la participación activa del oyente para acceder adecuadamente a la interpretación correcta de los enunciados. Como señala E. Martín Peris, la comprensión de un mensaje se da siempre en estos tres planos de forma simultánea y mediante una interconexión entre los tres: literal, transaccional e interaccional.

Los estudiantes de una lengua extranjera se enfrentan a la destreza de comprensión auditiva de una manera diferente a los nativos: «pronunciación estándar (no dialectal), vocalización forzada, ritmo discursivo lento y uniforme, entonación con oscilaciones exageradas; vocabulario controlado (calibrado al nivel concreto de los alumnos); oraciones completas y adecuadas a su nivel de gramática; repeticiones abusivas de determinadas formas lingüísticas (por ejemplo, de las estructuras que se acaban de presentar); lengua estándar, formal o culta, evitando el registro coloquial, el vulgar, etc. Si bien es cierto que con todo ello se facilita la comprensión auditiva del aprendiente extranjero, el discurso se impregna de una cierta artificialidad» (Instituto Cervantes).

Por lo que se refiere a la expresión oral, esta competencia está formada por una serie de microdestrezas: saber aportar información y opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales, saber en qué circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no, entre otras. El modo más habitual y espontáneo de la expresión oral es la conversación, ya sea en forma de entrevista, debate, encuesta, conferencia o discurso. Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen los siguientes criterios para la clasificación de las actividades centradas en esta destreza:

• Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (por ejemplo, adivinanzas), trabajos en equipo, etc.

• Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de ideas, actuación a partir de instrucciones (por ejemplo, recetas de cocina), debate para solucio- nar un problema, actividades de vacío de información, etc.

• Según los recursos materiales: textos escritos (por ejemplo, completar una historia), sonido (por ejemplo, cantar una canción), imagen (por ejemplo, ordenar las viñetas de una historieta), objetos (por ejemplo, adivinar objetos a partir del tacto, del olor…), etc.

• Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de antemano, improvisación (por ejemplo, descripción de un objeto tomado al azar), conversación telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc.

Para lograr una expresión oral correcta hay que tener en cuenta los siguientes factores: la sencillez en la exposición, la exposición clara y concisa, la coherencia en la estructura del mensaje y la corrección lingüística. Además, se tendrán en cuenta factores discursivos, sociolingüísticos, estratégicos, culturales y pragmáticos.

En cuanto a la comprensión auditiva u oral, el Instituto Cervantes recomienda tomar en consideración las siguientes características de los materiales didácticos: «El formato (tipo de soporte, extensión, calidad acústica, etc.), el contenido (tema, tratamiento, etc.), el nivel (léxico, gramatical, cultural, etc.) y el uso que se haga de ellos, esto es, las tareas que los alumnos realicen con ellos». Richards (1985) propuso las siguientes acciones para desarrollar la comprensión auditiva: escuchar una historia y ordenar unas imágenes (asociar y distinguir), escuchar una conversación sobre una casa y dibujarla (transferir), inventar el desenlace de una tragicomedia (ampliar), tomar notas en clase (resumir), escuchar el principio de un cuento, imaginar y narrar el resto (predecir). Para promover el desarrollo de la comprensión oral, los recursos más adecuados son los anuncios publicitarios, las canciones, los cortometrajes, las entrevistas y las noticias de actualidad.

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994), Enseñar
lengua, Barcelona: Graó.

Consejo de Europa (2001), Marco común
europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación, trad.
al español del Instituto Cervantes, Madrid:
Anaya/Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, Instituto Cervantes, 2002.
Instituto Cervantes;

Martín Peris, E.;

Nunan, D. (1989), El diseño de tareas para la
enseñanza comunicativa, Cap. 2, Cambridge:
Cambridge University Press, 1996.

Richards, J. C. (1985), The context of language
teaching, New York: Cambridge
University Press.